El principio de unicidad en los pueblos originarios del Gran Chaco. ALFREDO GALARZA
René Descartes inaugura la premisa de que para obtener un pensamiento universal es necesario la división mente-cuerpo, lo que se conoce como dualismo cartesiano. Esto fue expresado en su libro Discurso del método en el año 1637.
Este concepto de división entre mente-cuerpo y mente-naturaleza, es algo novedoso para los pueblos originarios del Gran Chaco y en general para la mayoría de las culturas originarias del mundo.
Para los pueblos que habitaban el ecosistema chaqueño, no era posible internalizar y reproducir la división entre mente-cuerpo, subordinar lo corporal, subordinar la naturaleza a la razón humana; ya que todos los seres formamos parte del ecosistema y somos parte indivisible de él. Los pueblos generan conocimiento a través de la observación del ecosistema y de la transmisión oral de generación en generación, no pueden abstraerse y generar conocimiento abstracto mediante el ejercicio racional, más allá de la materialidad. No hay división mente-cuerpo, o mente-naturaleza. Es lo que conocemos como el principio de unicidad de los pueblos originarios.
Los pueblos originarios conocen la relación entre el monte y el agua, entienden la relación compleja entre los ríos, las plantas, los animales, el subsuelo, el aire, el sol, la luna, etc.
Es por eso, que para estos pueblos la deforestación nunca fue actividad que pudiera enriquecerlos, ya sea para practicar la agricultura o asentamientos basados en la tala de árboles. El deterioro del ecosistema del cual dependían, jamás podría ser considerado como fuente de enriquecimiento, de progreso, de bienestar y de conocimiento. Conocían la relación de los árboles y el frágil ecosistema del monte chaqueño. Para la lógica estatal eurocéntrica capitalista que llegó a fines de 1870, explotar la riqueza forestal era la única manera de atraer capitales a esa zona virgen y traer la civilización a esos pueblos, considerados atrasados.
Los pueblos originarios del Gran Chaco no eran atrasados, estaban plenamente integrados al ecosistema sin depredarlo. La observación de estos pueblos de los ciclos naturales, les permitió forjar su cosmovisión. Eran pueblos que poseían extensos conocimientos, más allá de que no tuvieran escritura, de que no se agruparan en grandes concentraciones urbanas y no construyeran templos imponentes. Esto es importante de entender, ya que desde la lógica occidentalocéntrica, los pueblos que no poseen escritura o no practican una forma organizativa estatal, son considerados como inferiores, primitivos.
En menos de 150 años, la lógica occidentalocéntrica estatal capitalista patriarcal colonial moderna que colonizó la región, produjo un impacto y deterioro de todo el ecosistema chaqueño. Por ende todas las formas de vida del ecosistema entraron en crisis junto con sus relaciones entre sí. El ecosistema del Gran Chaco fue mantenido en equilibrio por miles de años, por los distintos pueblos que habitaban el monte; qom, mocovíes, wichi, guaraníes y otras etnias y naciones originarias. Este saber de estos pueblos del Gran Chaco es una diferencia notoria, respecto a la incapacidad del sistema mundo occidentalocéntrico patriarcal colonial moderno de convivir con los ecosistemas que inevitablemente se están muriendo, se están extinguiendo producto de las múltiples jerarquías de poder, que impactaron en las diversas geografías, donde el sistema se expandió colonizándolo.
Al entrar en desequilibrio el ecosistema chaqueño, también entra en crisis la epistemología de los pueblos originarios que lo habitan, es decir sus saberes y sus conocimientos, ya que dependen y son parte de la naturaleza. La degradación de la naturaleza implica una degradación de los saberes y conocimientos de los pueblos originarios, como así también las relaciones sociales hacia el interior de los pueblos originarios.
No solamente entran en crisis los saberes debido a la imposición de una jerarquía pedagógica de poder global, basada en el dualismo cartesiano, sino que entran en crisis los saberes y conocimientos, por la imposición de todas las jerarquías enredadadas de poder, que colonizan a los pueblos del ecosistema chaqueño.
La pedagogía cartesiana está ampliamente instaurada en la mayoría de las escuelas del mundo hoy día. La pedagogía cartesiana como jerarquía de poder global, esta enquistada en los colegios y escuelas donde los niñxs pasan gran cantidad de horas siendo educados. Esta pedagogía está presente en las escuelas de la zona del Gran Chaco donde van a estudiar los niñxs de los pueblos originarios. Ya sea tanto en las periferias urbanas -que es donde se hacinan la mayoría de los pueblos originarios que migraron buscando mejores oportunidades para sobrevivir-, como en las zonas rurales, hay una lógica estatal de escolarización, que no tiene en cuenta los saberes, la historia y la cultura de los pueblos originarios. O si los tiene en cuenta es como algo folklórico, o un rememoramiento de un pasado que ya fué, o un saber local inferiorizado, pero nunca como teoría, saber, o pensamiento que pueda criticar los fundamentos de la pedagogía cartesiana.
La mayoría de los niños y niñas indígenas que asisten a las escuelas estatales, muy pocos terminan el colegio secundario. Para los censos gubernamentales la tasa de analfabetismo de la población indígena de la zona chaqueña es alta, en comparación con la tasa de analfabetismo de la población no indígena o criolla. En la década de 1950 misioneros menonitas promovieron la traducción de la biblia al qom y extendieron su lectura por las zonas rurales del Chaco. De esta manera la lengua nativa qom comenzó a materializarse en el orden de la escritura. En un contexto de una escolarización que no respetaba y apreciaba las particularidades de las lenguas y cultura indígena, las iglesias evangélicas para las comunidades qom ofrecían un reducto en el cual expresarse de manera libre en la lengua nativa y explorar nuevas herramientas de comunicación bilingüe.
A principios de la década de 1990 la escuela intercultural bilingüe empieza a formar parte de los diseños escolares.
La educación intercultural bilingüe (EIB) en la actualidad en Argentina se entiende de diversas maneras, incluso contradictorias: a. un conjunto heterogéneo de propuestas muchas veces aisladas y dependientes de iniciativas particulares, tendientes incorporar la lengua y otras prácticas culturales de los pueblos originarios a la institución escolar. Esta manera de entender la EIB es la que describen los documentos oficiales en los cuales se recopilan experiencias y propuestas de aula en las cuales trabajan docentes o donde se escolarizan niños indígenas;
b. las características del contexto de intervención educativa, marcado por la presencia mayoritaria de población aborigen;
c. un conjunto de propuestas que emergen como respuesta institucional al reclamo de las organizaciones indígenas para que sean reconocidos plenamente sus derechos a una educación de calidad y a la presencia de sus prácticas culturales y lingüísticas en la institución escolar (Serrudo, 2010).
Los jóvenes indígenas han sido sistemáticamente excluidos del sistema escolar, por lo cual, pocos de ellos cuentan con el título que hace posible su ingreso a la educación terciaria en la cual se forman los docentes en la Argentina. Por ello, durante las últimas décadas, las propuestas de EIB se caracterizaron por un modelo de gestión mixta de las aulas, a través de la co-presencia de un docente no indígena y un docente indígena, el cual actuaba en calidad de auxiliar docente y se le reconocía la categoría de idóneo (sin título oficial).
En la provincia del Chaco, estos primeros docentes indígenas que se incorporaron al sistema educativo fueron considerados en las políticas educativas y lingüísticas como parte de una etapa de transición, orientada a esperar que los jóvenes de las comunidades tuvieran acceso a la educación terciaria. Esta incorporación, así como el incentivo público a la formación de docentes indígenas, fue promovido por la Ley del Aborigen Chaqueño sancionada en 1987.